Support de cours general du management culturel [Eng]
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Support de cours général du management culturel [Eng]
La gestion culturelle, comme beaucoup d'autres domaines qui ont émergé au cours des dernières décennies - études de femmes, études de leadership, sciences de l'information, sciences numériques, études culturelles, pour en nommer quelques-uns - a été décrite comme un champ d'investigation plutôt que comme une discipline dans son propre droit. Plus qu'une simple hybride (c'est-à-dire l'étude combinée de la culture et de la gestion), la gestion culturelle est largement interdisciplinaire par nature. Elle chevauche, parfois mal à l'aise, les frontières entre les sciences sociales, les sciences humaines, la gestion et les arts, n'acceptant pas une place, ni pleinement acceptées - dans de nombreuses universités - directement dans le camp de l'une de ces disciplines. En outre, l'expression «gestion culturelle» est utilisée pour désigner un large éventail de pratiques relatives à la gestion des organisations culturelles et des activités culturelles pour atteindre divers objectifs, y compris la production, la distribution, l'exposition, l'éducation et d'autres activités connexes, Secteurs, y compris le secteur sans but lucratif, à but lucratif et public. Cette diversité et cette fragmentation rendent difficile la définition d'un ensemble spécifique de caractéristiques communes à tous les cas; La similitude entre les organisations et les individus qui s'engagent dans les pratiques de gestion culturelle peut donc être plus un cas de ressemblance familiale que de catégories bien définies. Les organismes artistiques et culturels et les divers rôles des gestionnaires culturels sont plus susceptibles d'être liés par un ensemble commun de caractéristiques semblables qui opèrent plus ou moins dans le domaine des arts et de la culture que par des caractéristiques communes ou fondamentales. Le champ prend ses méthodes, ses pratiques et même ses motivations dans une variété d'autres domaines en fonction des besoins des praticiens et de leurs organisations déterminés par des mesures utilitaires d'efficacité et de succès.
Un domaine formel sous le nom de gestion culturelle ou de gestion des arts - le terme préféré aux États-Unis - a moins d'un siècle. Une grande force du terrain a été la capacité des praticiens à adapter leurs pratiques aux forces politiques et sociales, en adoptant de nouvelles méthodes et stratégies pour relever de nouveaux défis. Néanmoins, il s'est développé dans un domaine où la réaction plutôt que la pro-action est la norme avec peu de réflexion sur la façon dont ses pratiques s'insèrent dans un contexte plus large (DeVereaux 2006). Cet article plaide pour développer un plus large discours de la pratique qui accomplit cet objectif et suggère les avantages qui en résultent pour le domaine. Il souligne également la nécessité de faire de l'enquête scientifique une composante essentielle du développement sur le terrain et de la formation des futurs gestionnaires culturels.
1. Pratique vs Un discours de pratique
Le terme «discours» tel qu'il est utilisé dans les sciences sociales concerne la construction du savoir et les modes de pensée institutionnalisés. Un «discours de la pratique», brièvement défini, examine les façons institutionnalisées de penser les pratiques d'un champ. Son approche est anthropologique aussi bien que critique dans la mesure où son point de vue curieux est l'un de l'observateur qui est plus apte à voir ce que les indigènes ne peuvent pas. L'avantage herméneutique d'un tel discours est souligné quand on considère les limitations et les compromis, comme décrit par van Manen (1999), de la pratique de «réfléchir-faire-quelque chose-tout-faire-il. Par exemple, les limites de la dimension relationnelle; En particulier les difficultés de réflexion sur la chose dans laquelle on est engagé (par exemple une conversation ou une activité) au moment d'être engagé dans cette même chose. Une certaine distance de l'activité - même si l'on admet (Gadamer 1977) les difficultés de toute entreprise d'interprétation - est particulièrement importante pour un domaine comme la gestion culturelle, qui n'a pas encore une vision longue de l'histoire comme contrôle et équilibre sur ses méthodes et les pratiques.
Un deuxième compromis concerne les différences entre la pensée d'une pratique et la pensée dans une pratique. Cette dimension temporelle concerne les différences entre les réflexions sur le passé (réflexion rétrospective) et l'avenir (réflexion anticipatoire) comparées, en particulier, aux réflexions sur les activités actuelles, in-the-moment. Conflasser ces activités de réflexion et leurs résultats est problématique parce que les réflexions sont différemment structurées (GADAMER 1977) et, par conséquent, nécessitent différents moyens d'analyse.
Une autre considération est la nécessité de reconnaître la distinction entre la discussion de la pratique qui se concentre sur la façon de faire et un véritable discours de la pratique qui se concentre sur un plus large éventail de questions conceptuelles. Le premier concerne des questions telles que la façon d'écrire une subvention, les étapes pour développer une campagne réussie de marketing artistique, les moyens de gérer une main-d'œuvre bénévole, ou les techniques pour une gestion réussie de scène. En revanche, ce dernier s'intéresse à l'examen critique des pratiques de gestion culturelle afin de comprendre les hypothèses épistémologiques, éthiques et conditionnées qui les sous-tendent, les normes et préférences d'action, les façons acceptées de faire - et ce qui les rend si acceptables - Et les structures plus profondes que ces façons de faire révèlent. Tous deux ont une pertinence pour le développement du domaine et pour la formation des futurs praticiens. Cependant, une analyse critique découlant d'un discours de pratique, c'est-à-dire d'une exploration approfondie des jeux de langage, des habitudes, des valeurs, des traditions, des principes et des hypothèses du domaine, permet aux praticiens, aux chercheurs et aux étudiants de mieux Les pratiques de gestion opèrent dans leur propre contexte ainsi qu'au sein de la société. Les bénéfices peuvent être obtenus en termes de production de connaissances et de conviction plus profonde de la valeur de la gestion culturelle et des gestionnaires culturels, et donc une reconnaissance plus large du rôle et de la valeur de la production culturelle en tant qu'activité humaine.
Les racines du «discours de la pratique» dans la théorie de la pratique, à partir du spectre plus large de la théorie culturelle, indiquent que la pratique s'inscrit dans un contexte social / culturel particulier. Les «pratiques d'intégration» (Schatzki 1996: 98), telles que l'enseignement ou les pratiques commerciales, ont pour contexte les activités et les comportements particuliers du domaine (enseignement, affaires ou gestion culturelle) dont ils sont issus. Van Manen (1999) les identifie comme des «dimensions explicites et tacites des règles, des préceptes, des codes, des principes, des guides, des engagements, des affects et des comportements ... dans un domaine d'action». Laquelle pratique opère dans l'influence réciproque d'une structure ou d'une construction de système - c'est-à-dire agissant et agissant à l'intérieur d'un domaine particulier. L'application de telles théories dans un domaine appliqué - comme on en discute ici - est un rappel important que même les activités les plus banales et axées sur les tâches sont intégrées dans un contexte qui peut être réfléchi, évalué et critiqué par rapport à Alternes et d'autres façons de faire peuvent ne pas être entièrement évidentes pour ceux qui sont trop profondément immergés dans le contexte social / culturel dans lequel la pratique particulière se pose. Le contexte pertinent pour la gestion culturelle n'a jamais été entièrement exploré ou défini, et il ya beaucoup de points de vue concurrents sur «le lien des paroles et des actes», (Schatzki, Ibid) se cachant dans le terme «gestion culturelle». Le transfert des compétences et des connaissances, sur le terrain, s'est fait en grande partie grâce à l'apprentissage, à la formation en milieu de travail et à l'adoption de meilleures pratiques par des processus plus descriptifs que analytiques. Le déplacement du lieu de formation vers l'université n'a pas changé le caractère essentiel de la pédagogie de la gestion culturelle. La tendance, en termes de pédagogie et de formation, est donc de considérer la pratique comme une règle et dans la perspective de «correct» ou «incorrecte» par rapport à l'exécution de ses activités. Cependant, la pratique actuelle, en particulier d'un point de vue (philosophiquement) normatif - par ex. Ce qui doit être fait par rapport à ce qui est fait - demeure ouvert à l'examen. Cela ajoute à la nécessité - et à la difficulté - de s'engager dans un discours de pratique sans une clarification plus complète des concepts et des termes.
Aux fins de l'enquête, il peut être utile d'examiner les différences entre un discours de «comment faire» et un discours de pratique par rapport à la distinction de Ryle entre «savoir-faire» et «savoir». La première, «savoir comment», se rapporte aux règles et aux préceptes d'une pratique. Savoir jouer aux échecs, par exemple, signifie que l'on connaît les règles de ce jeu. Le rendement peut être évalué en suivant ou non les règles. «Savoir que» est d'être en possession de certaines connaissances ou des informations. Par exemple, «sachant que John Doe sait le français» (Ryle 1949: 125) résulterait de recevoir des preuves de cela.
Plusieurs problèmes importants se posent lors de l'examen de la connaissance de la pratique dans un domaine comme la gestion culturelle. Savoir comment écrire une subvention suppose qu'il existe des règles particulières régissant l'écriture de subvention. S'il est vrai que les subventions suivent souvent des lignes directrices (par exemple «décrire l'activité de subvention et ses résultats en termes d'objectifs mesurables» ou «limiter votre réponse à 500 mots»), la différence est que le savoir-faire en matière de subvention est mesuré par le (La subvention est accordée) et non pas par la connaissance d'un ensemble de règles, voire par la maîtrise de celles-ci. Il n'existe pas de règles explicites pour l'écriture de la subvention de la même façon que les règles pour jouer aux échecs. Plutôt, l'écriture de subvention est, à bien des égards, plus proche de jouer un violon. Les règles dans ce dernier cas, telles qu'elles sont, peuvent être violées - même de façon drastique - avec des résultats esthétiquement réussis. En effet, le simple fait d'adhérer aux règles supposées, pour jouer au violon, peut entraîner une très mauvaise musicalité. Donc, alors que Ryle reconnaît que l'on peut savoir jouer aux échecs, et pourtant le faire très mal, une personne qui écrit une subvention et ne reçoit pas de financement ne serait pas dit «savoir» comment écrire une subvention. Il en est de même pour de nombreuses autres activités liées à la gestion culturelle, p. La mise en marché d'une performance, la préparation d'un budget, le recrutement de bénévoles, la direction d'une réunion du conseil sans but lucratif. Alors que la déclaration, «il sait jouer aux échecs, mais fait si mal», fait tout son sens, la déclaration, «elle sait comment écrire une subvention, mais fait mal" ne fait pas. C'est parce que la preuve du «savoir-faire» est téléologique, ce qui rend la détermination de la compétence plus proche d'une détermination aristotélicienne des fins idéales où «la pleine réalisation de l'excellence doit être ajoutée à la simple fonction» (Aristote, 1962, p. La fonction d'un joueur de lyre, en d'autres termes, est la même que celle de l'excellent joueur de lyre, car la personne qui joue mal n'est pas correctement appelée lyre et on ne peut pas dire qu'elle sait jouer de la lyre . Certes, Ryle est en accord partiel sur un niveau supposé d'expertise dans l'exécution d'une activité, bien que son utilisation du «savoir-faire» et du «savoir que» a des buts bien différents de ceux du discours de pratique tel que présenté ici Implique.
Qu'est-ce qui est impliqué dans nos descriptions des gens comme savoir comment faire et apprécier des blagues, pour parler grammaticalement, pour jouer aux échecs, pour pêcher ou pour discuter? Une partie de ce qui est signifié est que, lorsqu'ils effectuent ces opérations, ils ont tendance à les exécuter correctement, c'est-à-dire correctement, efficacement ou avec succès. Leurs performances atteignent certaines normes ou satisfont à certains critères. Mais ce n'est pas assez. L'horloge bien réglée garde le bon temps et le sceau de cirque bien foré exécute ses trucs sans faille, mais nous ne les appelons pas «intelligents». Nous réservons ce titre aux personnes responsables de leurs performances. Être intelligent ne consiste pas seulement à satisfaire des critères, mais à les appliquer; De réglementer ses actions et non simplement d'être bien réglementé. La performance d'une personne est décrite comme prudente ou habile, si, dans ses opérations, elle est prête à détecter et à corriger les lacunes, à répéter et à améliorer les succès, à tirer profit des exemples des autres et ainsi de suite. Il applique des critères dans l'exécution critique, c'est-à-dire en essayant de faire les choses correctement. (Ryle 1949: 28f.)
Bien que les règles d'excellente rédaction de subventions ou d'excellents recrutement de bénévoles ne soient peut-être pas explicites, il existe un large éventail de règles implicites intégrées dans les habitudes, les valeurs et les croyances d'un système de gestion culturelle particulier. Dans un laps de temps donné, un ensemble particulier de valeurs ou de croyances peut dominer - par exemple la préférence pour le financement de la participation artistique parmi les enfants - sans que personne ne se demande si la préférence se traduit par quelque chose de bénéfique - dans l'ensemble - en ce qui concerne les enfants, la société ou les arts.
Bien que «savoir comment» et «savoir que» ont une pertinence au sein de la profession de gestion culturelle, il est clair qu'aucune d'entre elles n'est suffisante pour la formation et le développement des gestionnaires culturels ou le développement continu du domaine. Les concepts eux-mêmes n'exigent pas une attitude critique à l'égard de la pratique acceptée ou un besoin pressant de fouiller des couches d'hypothèses intégrées afin de remettre en question les pratiques déjà en place. Le besoin vient plutôt de la reconnaissance que cela peut se traduire en avantages réels pour les gestionnaires culturels et pour l'état du terrain.
2. L'état actuel de la pratique
Comme il est actuellement conçu aux États-Unis, les compétences d'un praticien en gestion culturelle incluent le marketing et le développement du public, l'économie et les finances, les politiques publiques, la collecte de fonds, l'immobilier (si une organisation possède ou loue des biens) La planification stratégique, ainsi que les compétences diplomatiques pour développer des relations avec une grande variété de parties prenantes (AEA Consulting 2006). Cette liste (qui décrit un idéal qui peut ou non être typique des praticiens de la vie réelle) n'est nullement exhaustive; Il définit un éventail de compétences relatives à la gestion quotidienne des organisations culturelles. Il est clair qu'il y a beaucoup à dire sur les «howtos» du champ, surtout comme champ qui n'a pas encore émerger de sa phase ontologique (qu'est-ce que la gestion culturelle?).
Une liste plus complète des compétences comprendrait la familiarité avec les théories de la culture et de l'art, l'esthétique, les théories de la gestion, le leadership et l'évaluation, avec un peu de psychologie et de sociologie jetés dans la bonne mesure. De nombreux programmes universitaires tournés vers l'avenir en matière de gestion des arts ou de la culture comportent une certaine dimension de l'enseignement dans ces domaines dans leur formation des étudiants. Cependant, la prépondérance des cours reste strictement axée sur un «hands-on» ou «comment» ensemble de compétences.
Un autre cas peut être avancé pour le développement de compétences qui, bien que très pratiques, sont sans doute plus essentielles et difficiles à enseigner. Celles-ci incluent la flexibilité, la créativité et la capacité de conceptualiser et de décoder à travers une gamme de problèmes possibles et leur résolution. Cependant, contrairement à beaucoup d'autres exemples de champs d'enquête énumérés ci-dessus, la formation et la recherche en gestion culturelle sont fortement axées sur les discussions sur les compétences et les méthodes de pratique; Les conversations dans le domaine montrent un fort penchant vers le pragmatique et expérientiel à l'exclusion d'une réflexion intellectuelle plus profonde, même en ce qui concerne les questions de contention, comme le sens de la culture ou le rôle de l'art dans la société. Les questions d'enseignement et de recherche portent principalement sur des thèmes appliqués et professionnels, sur des questions d'action et sur la résolution de problèmes spécifiques aux résultats, tant du point de vue du praticien que de l'enseignement et de la recherche de l'académie.
Par rapport à un domaine comme celui des études culturelles, qui partage un adjectif - du moins, la gestion culturelle ne présente pas le même intérêt intellectuel à la réflexion morale, épistémologique ou sociologique, à la pertinence des relations de pouvoir ou aux fondements conceptuels des principes. Les questions d'importance politique ou économique sont souvent limitées à celles qui relèvent du domaine appliqué.
En conséquence, le champ tend vers une approche utilitariste et réductionniste de l'enquête; L'un qui se trouble très peu avec l'analyse plus profonde qui situerait la pratique dans le contexte plus large de ses fonctions par rapport à la culture, par exemple, ou la société. Certes, la complexité de la gestion culturelle en tant que domaine exige un niveau élevé de compétence technique, ce qui peut expliquer en grande partie pourquoi la discussion des techniques axées sur l'action domine à la fois l'enseignement et la recherche. Il faut également admettre que le domaine de la gestion culturelle n'est pas unique en ce qui concerne la pratique axée sur les compétences. «Toute pratique repose sur la théorie», écrit le gourou américain de la gestion, Peter Drucker (1985: 26), «même si les praticiens eux-mêmes n'en sont pas conscients», suggérant - en fait - un manque de sensibilisation dans le domaine de la gestion des affaires . Dans les politiques publiques, dans l'éducation et dans de nombreux autres domaines professionnels, les préoccupations utilitaires dépassent souvent la conscience réfléchie de la pratique comme un ensemble de phénomènes à examiner, à reconsidérer et à expliquer. Si la gestion culturelle garde compagnie à ces autres domaines bien établis, faut-il s'engager dans un discours de pratique? Que gagne-t-il en fait?
En réponse à la première question, nombre des domaines cités ont déjà engagé un discours de pratique, en particulier l'éducation, qui fournit un cadre de discussion dans la section suivante. En outre, il est une erreur de considérer le présent argument comme un simple plaidoyer pour résoudre la théorie versus pratique diviser ou pour reconnaître que caché dans la pratique est une grande partie de la théorie. Il ne faut pas non plus dire que des responsables culturels formés et réfléchis d'une manière idéale «font un peu de théorie, puis un peu de pratique» avant de prendre une action - un fantôme dans la machine, en tout cas, selon Ryle (28). Plutôt, l'intention d'un discours de pratique, tel que présenté ici, est de soumettre des compréhensions banales à la rigueur de l'examen ciblé. Par exemple, nous nous référons généralement à ceux qui entrent dans le domaine, ainsi qu'à ceux qui suivent une formation dans l'académie, en tant que «leaders émergents». On pourrait donc se demander quelles sont les conclusions auxquelles on a renoncé, qui sont inscrites dans cette désignation plutôt que d'appeler quelqu'un un «praticien émergent»? Ceci est particulièrement pertinent dans une ère d'études de leadership dont la littérature fait allusion à sa distinction entre «manager» et «leader». Ces termes, bien que commun dans l'utilisation, se traduisent vraiment à une véritable différence dans le monde de la pratique? Ou bien la différence at-elle recours à un idéal à réaliser - une façon pour les cadres artistiques nouvellement créés de trouver de la valeur dans leur carrière choisie, même si le reste de la société ne les considère pas encore comme des leaders? Ou pourrait-il s'agir d'un peu de rhétorique de marketing destiné à attirer des membres à des organisations ou des futurs étudiants à des programmes universitaires? Qui, après tout, ne serait pas plutôt considéré comme un leader, même si c'est la même chose que «manager» avec un nouveau label appliqué?
Qu'est-ce qui est découvert en remettant en question le positionnement commun des termes «art élevé» et «art populaire» comme opposé dans la signification? La réponse est: beaucoup, mais plus que ce qui est superficiellement évident. Même si certains savants et analystes voient la distinction comme non pertinente (après tout, «haut» et «populaire» ne sont pas mutuellement exclusifs), les termes continuent à résonner comme significatif pour beaucoup d'autres personnes. Un discours critique de la pratique peut nous aider à comprendre comment la prise de décision, la politique, le marketing et la planification peuvent être influencés par l'utilisation non réfléchie de ces termes.